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30. Juni-1. Juli 2017


Dem aktuellen UNHCR-Jahresbericht zufolge waren im Jahr 2015 weltweit mehr als 65 Millionen Menschen auf der Flucht vor Krieg und politischer Verfolgung; 24 Millionen Menschen mussten dabei ihr Heimatland verlassen und befanden sich auf internationalen Fluchtrouten. Global betrachtet suchte nur ein kleiner Teil der Flüchtenden den Weg in die Europäische Union und somit in die deutschsprachigen Länder, nichtsdestotrotz stellen die neu angekommenen Menschen die Institutionen des öffentlichen Lebens hierzulande – und dabei vor allem die Bildungseinrichtungen – vor große Herausforderungen.

Den Bildungseinrichtungen obliegt die rasche Integration der neu zugewanderten SchülerInnen in das Regelschulwesen. Dies leitet sich aus dem Recht auf Bildung ab, das in der Europäischen Menschenrechtskonvention (Zusatzprotokoll 1950, Artikel 2) und in der Charta der Grundreche der Europäischen Union (2000/C 364/01, Artikel 14) verankert ist. Darüber hinaus legt die EU-Richtlinie (2013/33/EU, Artikel 14) zur Festlegung von Normen für die Aufnahme von Personen, die internationalen Schutz beantragen, fest, dass die Mitgliedstaaten „minderjährigen Kindern von Antragstellern und minderjährigen Antragstellern in ähnlicher Weise wie den eigenen Staatsangehörigen den Zugang zum Bildungssystem“ gestatten müssen.

Angesichts dieser Herausforderungen für das Bildungssystem besteht auch für die Wissenschaft in vielen Bereichen akuter Handlungsbedarf:  Die theoretische und empirische Modellierung von Sprachlehr-/lernkonzepten, die an die speziellen Bedürfnisse der neu ankommenden SchülerInnen angepasst sind, ist von besonderer Bedeutung. Passgenaues und effizientes Sprachlehren und –lernen fußt auch auf einer regelmäßigen Sprachstandsfeststellung – hier gibt es nach wie vor kaum geeignete Verfahren, welche die mehrsprachige Aneignungssituation berücksichtigen, geschweige denn Verfahren für die Herkunftssprachen. Zum einen ist die Erfassung herkunftssprachlicher Kompetenzen für die Interpretierbarkeit des Sprachstandes unverzichtbar, zum anderen ist sie von Bedeutung in Sinne einer Anerkennung und Nutzung bereits vorhandener Ressourcen. Nicht zuletzt mangelt es auch an Konzepten für Qualifizierungsangebote, die sich an  Lehrkräfte richten und einen professionellen Umgang mit den aktuellen migrationsbedingten Veränderungen und den daraus resultierenden Bedingungen des Sprachenlehrens und -lernens in der Klasse gewährleisten.  

10.-11. Juni 2016


Die Tradition des Erzählens ist so alt wie die Menschheit selbst und stellt eine universelle, basale Form der menschlichen Kommunikation dar. Lange Zeit wurden Geschichten mündlich von Generation zu Generation überliefert, bis sie schließlich in Texten schriftlich festgehalten wurden.

Das Erzählen setzt sich als Handlung aus verschiedenen kognitiven und sprachlichen Teilkomponenten zusammen. Beim Erzählen müssen Geschehnisse in ihren zeitlichen, räumlichen und kausalen Zusammenhängen sprachlich dargestellt werden. Indem wir erzählen, teilen wir einander Erlebtes oder Erfahrenes mit, bringen unsere Gefühle zum Ausdruck und gestalten damit nicht nur Kommunikation, sondern formen auch unser prozedurales, kulturelles und autobiographisches Gedächtnis. Erzählen kann als Übergangsregister von oraler zu literaler Sprachverwendung betrachtet werden und wird mittlerweile mit dem Erwerb sog. bildungssprachlicher Kompetenzen und damit auch mit schulischem Erfolg direkt in Zusammenhang gebracht.

Beim Erzählen in einer Zweitsprache stellen sich aufgrund besonderer Erwerbsbedingungen und oftmals eingeschränkter basaler sprachlicher Fähigkeiten in den Bereichen Lexik und Grammatik spezielle Herausforderungen. Die in der Erstsprache erworbenen sprachlichen Mittel des Erzählens können oft nicht unmittelbar genutzt werden, um die Anforderungen des Erzählens in der Zweitsprache zu bewältigen. Lehrende benötigen daher spezielle diagnostische und didaktische Verfahren, um mehrsprachige Personen bei der Entwicklung ihrer Erzählfähigkeiten in der Zweitsprache gezielt unterstützen zu können.

Rund um den Forschungsgegenstand Erzählen spannt sich ein weites interdisziplinäres Forschungsfeld. Im Rahmen der Tagung sollen empirische Studien und didaktische Verfahren zum Erzählen in der Zweitsprache vorgestellt werden. Das besondere Interesse gilt dabei der Gestaltung und Untersuchung eines Erzählunterrichts, der mehrsprachige Ressourcen des Erzählens nutzt und didaktisch integriert. Im Fokus steht dabei der Deutschunterricht in der Zweitsprache Deutsch, aber auch der Erzählunterricht in anderen Zweitsprachen ist von Interesse.

5.-6. Juni 2015


Die Erstsprache spielt eine wesentliche Rolle beim Lernen in der Zweitsprache. Bislang ist aber nicht geklärt, wie stark dieser Einfluss ist, wie er sich im Spracherwerb konkret manifestiert und welche Rolle erstsprachliche Kompetenzen für den Schulerfolg in der Zweitsprache spielen. Die Forderung, die Erstsprache mehrsprachiger Kinder zu fördern, ist bislang vor allem pädagogisch legitimiert, spracherwerbstheoretisch und empirisch aber nicht ausreichend fundiert.

So wird die öffentliche Debatte um die Sprachförderung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund immer wieder neu aufgerollt und politisch instrumentalisiert. Fehlende Belege aus der Forschung zur Rolle erstsprachlicher Fähigkeiten für den Schulerfolg und den Zweitspracherwerb erschweren eine differenzierte Sachdiskussion ebenso wie die Umsetzung und Verbreitung neuer Initiativen und didaktischer Innovationen in diesem Bereich – seien es Schulmodelle, die eine Förderung der Erstsprachen einbeziehen, oder Ausbildungsangebote für MigrantInnensprachen zum Zweck ihrer schulischen Implementierung (siehe z.B. die Einrichtung von Lehramtsstudien wie Türkisch). Empirisch vielfach bestätigt ist hingegen der Erfolg zweisprachiger Unterrichtsprogramme. Bilingualer Unterricht mit Deutsch als Zweitsprache und einer Minderheitensprache ist bislang jedoch wenig verbreitet und wird erst vereinzelt praktiziert. 

13. Juni 2014


Das Schreiben in der Zweitsprache ist sowohl für SchülerInnen als auch für Studierende vielfach eine große Herausforderung. In institutionellen Lehr- und Lernkontexten wird das Schreiben meist unter Anleitung gelernt, die Basis dafür bilden sprachliche Kompetenzen der Lernenden – auch in ihrer Erstsprache – sowie kognitive Fähigkeiten etwa des Perspektivenwechsels oder der Adressatenorientierung. Es ist einsichtig, dass die Schreibkompetenz in der Erstsprache das Schreiben in der Zweitsprache beeinflusst, ebenso, dass die Entwicklung von Schreibkompetenz in der Zweitsprache sich auf Schreibfähigkeiten in der Erstsprache auswirkt. Welcher Art diese Beziehungen sind, ist aber noch weitgehend unerforscht.
Inwieweit das Schreiben in der Zweitsprache gelingt, hängt nicht nur von den Fähigkeiten der Lernenden, sondern auch von den Lernkontexten und Förderbedingungen im Unterricht ab. Es geht also nicht nur darum, ob und wie weit Zweitsprachenlernende den Anforderungen an schulisches und akademisches Schreiben gewachsen sind und welche Voraussetzungen sie dafür mitbringen, sondern auch, wie sie dabei didaktisch unterstützt werden können. In Bezug darauf stellt sich die Frage, welche Schreibaufgaben/-settings dazu geeignet sind, das Schreiben in der Zweitsprache gelingen zu lassen.

7. Juni 2013


Das Schreiben ist in den letzten Jahren zunehmend in den Bannkreis der Diskussion um literale Kompetenzen gerückt. Mit diesem Begriff wird jener Komplex von Kenntnissen, Fähigkeiten und Verfahrensweisen bezeichnet, der es Individuen erlaubt, Sprache sowohl schriftlich wie auch mündlich als Arbeits- und Lerninstrument in formellen Lehr- und Lernkontexten wie im Beruf einzusetzen, sich selbständig aus unterschiedlichen Quellen zu informieren, eigenaktiv zu lernen bzw. sich in der komplexen Welt der Gesellschaft, Politik und Kultur zu orientieren und daran teilzuhaben.
Unter dieser Perspektive verändern sich gegenwärtig der Stellenwert und die Aufgabe des Schreibens sowohl im erst- wie auch im zweit- und fremdsprachlichen Unterricht. Es genügt hier, auf die Herausforderung durch PISA und andere Studien für den Regelunterricht, die Problematik des zweitsprachlichen Lernens und die zunehmende Beschäftigung mit Berufssprachen (LSP), CLIL usw. im fremdsprachlichen Unterricht hinzuweisen. In all diesen Entwicklungen wird ein neuer und anforderungsreicher Orientierungsrahmen für das unterrichtliche Handeln aufgespannt. Damit wird das Schreiben sowohl im mutter-, als auch im zweit- und fremdsprachlichen Deutschunterricht in neue Kontexte und die Didaktik vor neue Aufgaben und Fragen gestellt:
Wie müssen Schreibaufgaben und -settings gestaltet sein, damit sie nicht allein der Einprägung einer „Technik" oder der „Abarbeitung" von Textsortenmerkmalen dienen („Wie schreibt man eine Bewerbung?"), sondern die Lernenden gleichzeitig dazu auffordern, in einem bestimmten Feld eigenständig zu denken und sprachlich zu handeln?
Wie lassen sich Schreibaufgaben und -settings so situieren, dass Schreiben nicht als isolierte Aktivität thematisiert wird, sondern eingebettet ist in weitere mündliche und schriftliche Aktivitäten, die es erlauben, die spezifische Funktion und Leistung des zu schreibenden Textes klarer zu erfassen und eine lebendige Wechselwirkung sprachlicher und thematischer Art zwischen den unterschiedlichen Aktivitäten zu erzeugen?
Wie lassen sich sprachliche Routinen und textuelle Muster so aufarbeiten und im Rahmen von Schreibaufgaben und -settings ausbilden, dass das Zusammenspiel ihrer formalen Charakteristika und ihrer kommunikativen Leistung (Kontext, Funktion) sichtbar und im Lernprozess wirksam werden kann?

6. Oktober 2012


Übung hat im Bereich des Sprachlernens eine breite Bedeutung – das Wort wird oft einfach als Synonym für „Sprachpraxis“ gebraucht, meist jedoch bezeichnet es jene kurzen, mehr oder weniger kunstvoll konstruierten Arbeitsaufträge, in denen Aspekte der zu lernenden Sprache aus dem kommunikativen Kontext mehr oder weniger deutlich herausgehoben und manipulierbar gemacht werden, mit dem Ziel, sie leichter wahrnehmbar, in ihrer Funktion begreifbar und besser beherrschbar zu machen. Die großen didaktischen Entwürfe der letzten Jahrzehnte haben unterschiedliche tragende Begriffe (Kommunikation etc.) ins Zentrum gestellt. Ausgehend von diesen Begriffen ist vielerorts die isolierte Behandlung sprachlicher Gegebenheiten sehr kritisch besprochen worden. Trotzdem gibt es kein Lehrbuch, das auf Übungen verzichten würde, und tatsächlich hat sich auch jeder didaktische Ansatz mit Übungen beschäftigt und mit der Frage, welche Übungsformen denn nun angemessen seien. Dies ist kein Wunder. Übungen sind das ureigenste Instrument gesteuerten Sprachlehrens – sie ergeben sich geradezu notwendigerweise aus dem didaktischen Bestreben, die zu lernende Sprache nicht nur zu benutzen, sondern sie, dem effizienteren Lernen zuliebe, den Lernenden auch in ihrer Systematik transparent und begreifbar zu machen. Die Unvermeidlichkeit von Übungen lässt sich in diesem Sinne leicht belegen – die Frage ist, wie Übungen anzulegen sind, damit sie die ihnen zugeschriebene Funktion tatsächlich erfüllen. Die Antwort auf diese Frage hängt natürlich davon ab, welchen didaktischen und lern-psychologischen Grundsätzen man folgt. Diese sind aber nicht willkürlich: In den letzten Jahren haben sich hier einige durchaus anerkannte Einsichten etabliert, die man auch der Diskussion um das Üben zugrunde legen kann. Gleichzeitig hat sich die Empirie stabil im Gefüge der Sprachdidaktik etabliert. Auch von dieser Seite her sind Aufschlüsse darüber zu erwarten, unter welchen Bedingungen bestimmte Übungsformen fruchtbar sind. Beides ist Anlass, über das Thema erneut – und sicherlich nicht zum letzten Mal – nachzudenken.

17.-18. Juni 2011


Eine aussagekräftige Sprachstands-Feststellung gehört zu den wesentlichen Voraussetzungen für die gezielte und individualisierte Förderung von Lernenden sowohl in der Fremd- wie auch in der Zweitsprache. Dies gilt für die angemessene Beurteilung von Lernfortschritten im Rahmen eines Ausbildungsgangs ebenso wie für die Einschätzung der Kompetenzen von Neu-Eintretenden. Die Erforschung von leistungsfähigen Sprachstands-Indikatoren hat in den letzten Jahren große Fortschritte gemacht. Sie hat die Praxis der Sprachstands-Feststellung bereits erheblich beeinflusst, sie wird dies auch weiterhin tun. Die Tagung bietet ein Forum für die Präsentation von Forschungsergebnissen, die Vorstellung und Analyse von Instrumenten der Sprachstandserhebung, für Erfahrungsberichte aus der Praxis wie auch für die Auseinandersetzung mit den Implikationen der Resultate solcher Erhebungen für den Unterricht. Sprachstands-Erhebungen weisen natürlich auch eine gewisse Verwandtschaft zu Verfahren auf, die der abschließenden Leistungsfeststellung in Tests dienen. Dieser Aspekt soll an der Tagung nicht ausgeschlossen werden. Das Hauptaugenmerk gilt aber der in die Ausbildungsbemühungen integrierten Sprachstands-Fest-stellung, ihren Formen, Chancen und den Problemen, die sich aus ihnen ergeben.

18.-19. Juni 2010


Kommunikative Akte und die in ihnen benutzten sprachlichen Mittel stehen im Zentrum des fremdsprachendidaktischen Interesses. Weit weniger Beachtung finden andere Aspekte, die in der Kommunikation mitlaufen und sie überhaupt erst ermöglichen. Der Titel der Tagung weist auf sie hin: Körper, Klang, Rhythmus.
Wie mündliche Kommunikation erfahren wird, hängt zu einem wichtigen Teil davon ab, wie Körper, Rhythmus und Klang in ihr zum Ausdruck kommen. Das Sprechen in der Fremdsprache ist für viele nicht nur eine kognitiv, sondern auch eine körperlich, körpersprachlich und stimmlich heraus-fordernde Aktivität. Und während im Schriftlichen der Körper keine Rolle spielt, behaupten Rhythmus und Klang auch in diesem Medium ihre Bedeutung.
Wenn das Thema „Körper, Klang, Rhythmus“ auch meist nicht im Zentrum fremdsprachen-didaktischer Forschung und Methoden steht – marginal ist es keineswegs. Seit jeher ist es präsent – etwa in der Ausspracheschulung. In letzter Zeit wächst die Zahl und das Gewicht von didaktischen Zugängen, in denen genau diese Komponenten der Kommunikation bewusst mit ins Kalkül einbezogen werden und den Sprachlernprozess mitgestalten: Zugänge zur Sprache über Lieder, Verse und Prosodie, Total Physical Response oder die Dramapädagogik sind Beispiele dafür.

5.-6. Juni 2009


Texte bringen auf ganz unterschiedliche Weise Erfahrungen mit der Welt zur Sprache. Nicht zuletzt dank ihrer Stabilität und leichten Handhabbarkeit laden sie ein zur konzentrierten Auseinandersetzung sowohl mit diesen Erfahrungen wie auch mit der Sprache, in der sie zum Ausdruck kommen. Es ist deshalb kein Wunder, dass sie in den meisten Formen des Fremdsprachenunterrichts eine herausragende Rolle spielen. In mehrsprachigen Klassen stehen Texte ohnehin im Zentrum eines auf die Vermittlung und Präsentation von Wissen eingestellten Unterrichts. Lesen, Leseformen und Lesestrategien sowie Verfahren der Besprechung und Bearbeitung von Texten gehören zu den Standardthemen der Sprachdidaktik. Dass sie an der 12. Grazer Tagung ins Zentrum gestellt wurden, war nicht nur ihrer fortdauernden Aktualität in der Praxis geschuldet, sondern auch durch weitere Entwicklungen motiviert. Zu nennen sind hier das durch PISA und verwandte Studien neu bestätigte Wissen um die Wichtigkeit der grundlegenden textuellen Fähigkeiten für jede Form der höheren Bildung und Ausbildung, die durch die Leseforschung immer differenzierter erschlossenen Erkenntnisse über Leseprozesse, auch solche in der Fremd- bzw. Zweitsprache, und über den Einfluss soziokultureller Faktoren für das Textverstehen und die im letzten Jahrzehnt erfolgte Herausbildung didaktischer Konzepte zur Förderung von Textkompetenz, die die traditionelle Fertigkeitenlehre überwunden hat und auch das Lesen unter neuen Perspektiven wahrzunehmen erlaubt.

13.-14. Juni 2008


Sprache ist Mittel der Kommunikation, und Sprache wird auch im Unterricht zu einem guten Teil in kommunikativen Settings gelernt. Lernen ist vielfach als Konstruktion bzw. als Rekonstruktion beschrieben worden. Was Kommunikation und (Re-)Konstruktion im Spracherwerb und im Unterricht auszeichnet und wie sie als Phänomene zusammenhängen, darüber gehen die Meinungen allerdings auseinander, und zwar auf jeder Ebene, z.B. in der Spracherwerbs- und Lerntheorie (etwa im Gegeneinander von pragmatisch und grammatisch argumentierenden Schulen), in der Wahrnehmung und Beurteilung unterschiedlicher Lernerstrategien (vgl. den Stellenwert von Nachahmung und Repetition in unterschiedlichen empirischen und didaktischen Zugängen), im Design und der Bewertung von didaktischen Ansätzen und Vorgehensweisen (vgl. Focus-on-Form-Konzepte vs. expliziter Grammatikunterricht, Kommunikative Didaktik vs. Konstruktivismus).

22.-23. Juni 2007


Sprachliche und kommunikative Kompetenzen hängen sehr direkt mit Wortschatzkenntnissen zusammen – Wortschatzerwerb ist demgemäß eines der großen Themen im Sprachunterricht. Gleichzeitig gibt es relativ wenig, was wir über den Wortschatz zu sagen haben. Anders als in Bezug auf Grammatik ist es schwer, Prinzipien und Regeln zu formulieren, die eine fundamentale Einsicht in die Struktur und die Rolle des Wortschatzes in der Sprache vermitteln könnten. Wir können Strategien des Verstehens und des Lernens thematisieren – die Aufgabe, sich Wort für Wort der neuen Sprache einzuprägen, wird dadurch vielleicht erleichtert, aber nicht reduziert oder abgekürzt.
Wörter sind in ein dreifaches Netzwerk eingebunden: das der anderen Wörter der Sprache (hier spielen auch die grammatischen Merkmale eine Rolle, die sie mit sich tragen), das des Weltwissens und der Assoziationen zwischen den Elementen dieses Wissens, und das der Äußerungen und Texte, in denen sie vorkommen und die meist die erste Begegnung mit neuen Wörtern anbieten. Der Reichtum des Wortschatzes und die unterschiedlichen Bezüge, in die Wörter eingebunden sind – das sind die Rahmenbedingungen, die im Erwerb des Wortschatzes im Unterricht zu berücksichtigen und möglichst geschickt in Szene zu setzen sind. 

23.-24. Juni 2006


Aufgaben sind das prototypische didaktische Instrument, das wir zur Verfügung haben, um Lernende zu aktivieren und zur eigenständigen Auseinandersetzung mit einem Thema anzuleiten. Unabhängig davon, wie einfach oder komplex Aufgabenstellungen sind – mit ihnen steuern wir die wichtigsten Lernprozesse im Unterricht, und es ist nicht zuletzt die Qualität von Aufgabenstellungen, die darüber entscheidet, wie zielgerichtet und effizient der Unterricht für die Lernenden ist.
Die zentralen Fragen lauten also: Welche Formen des Sprachgebrauchs entstehen durch bestimmte Aufgabenstellungen und wie wirken sich diese auf Spracherwerbsprozesse aus? Durch welche Merkmale zeichnen sich besonders effiziente Aufgaben aus? Wie müssen Aufgaben aussehen, damit sie mit möglichst lernwirksam sind?

11.-12. Juni 2004


Dass Sprachpraxis der Motor des Spracherwerbs ist – diese Einsicht ist alt. Sie liegt spätestens seit der kommunikativen Wende der Suche nach adäquaten Unterrichtsverfahren zugrunde. Dennoch bleibt das Ziel, im Unterricht möglichst intensives und aktives sprachliches Handeln der Lernenden zu ermöglichen, eine der großen Herausforderungen der Didaktik. Denn Sprachpraxis als ein von kommunikativen Absichten gesteuerter, situationsangepasster und authentischer Sprachgebrauch steht in einem gewissen Gegensatz zur Struktur der Unterrichtssituation und zu dem, was wir didaktisch am besten beherrschen: dem Vermitteln und dem kontrollierten Üben von spezifischen sprachlichen Kenntnissen und Teilfertigkeiten. Wie lösen wir die Schwierigkeit, in einem von Zielvorgaben und institutionellen Zwängen geprägten Rahmen eine von den Lernenden aktiv und selbst getragene Sprachpraxis zu ermöglichen? Und wie können wir solche Aktivitäten mit den Zielen des Unterrichts und seinen strukturellen Prägungen verbinden? Diese didaktischen Fragen sind Thema der 8. Grazer Tagung. Wir beziehen uns damit auf Vorstellungen, wie sie z.B. im Rahmen von Konzepten des aufgabenorientierten Unterrichts, der Dramapädagogik, des Immersionsunterrichts oder des projektorientierten Unterrichts entwickelt worden sind.

20.-21. Juni 2003


Im Unterricht leben und arbeiten Lehrende und Lernende miteinander. Dabei entstehen zwangsläufig Konflikte, aber auch die Notwendigkeit, eine Kultur des Umgehens miteinander, der Kommunikation und der Kooperation zu entwickeln. Zugleich sind Konflikt und Kultur brisante Themen des Unterrichts, die nicht selten eine gewisse Sprengkraft entfalten.
Besonders im Hinblick auf die interkulturelle Dimension von Unterricht ist Konflikt potenziell stets präsent, ob Interkulturalität nun auf dem Aufeinandertreffen von Personen unterschiedlicher Herkunft beruht oder von den behandelten Themen und Fragestellungen ausgeht. Sensibilität ist hier nicht nur von den Lehrenden, sondern auch von den Lernenden gefordert, insbesondere dann, wenn eine klare Lösung von Konflikten nicht gelingt und ein Maß von Fremdheit und Nichtverstehen bestehen bleibt.
Diese herausragende Rolle der Interkulturalität in der jüngeren Diskussion darf aber nicht darüber hinweg täuschen, dass die Frage von Konflikt und Kultur des Zusammenlebens in jeder Gruppe und in Bezug auf jeden Lehr-Lern-Bereich relevant ist. Was Lehrende didaktisch anstreben, beruht auf Vorstellungen darüber, wie Klassen und wie Lernprozesse in der Klasse „funktionieren“. Auch geringfügige Fehleinschätzungen können die Resultate des Unterrichts beträchtlich beeinflussen. Widerstand, gar offene Konflikte machen aus den schönsten Plänen Makulatur. Bestehen sie auf Dauer, wird der Sinn der Zusammenarbeit insgesamt in Frage gestellt.
Die 7. Grazer Tagung ist Fragen gewidmet, die sich in diesem Zusammenspiel von Lehrenden und Lernenden ergeben – Fragen, die an der Kontaktstelle zwischen didaktischem Handwerk und aktueller, in jedem Moment sich neu präsentierender Unterrichtswirklichkeit angesiedelt sind.

14.-15. Juni 2002


Lehrerinnen und Lehrer planen, animieren, organisieren und koordinieren unterrichtliche Aktivitäten. Sie sind damit der wahrscheinlich wichtigste externe Faktor im Lernprozess der LernerInnen, hängen doch auch zentrale methodische Entscheidungen und die Wahl didaktischer Verfahren von ihnen ab. Entsprechend hoch sind die Ansprüche, denen Lehrerinnen und Lehrer zu genügen haben und meist auch selber genügen wollen.
Nun sind die angesprochenen Anforderungen fast unendlich vielfältig. Welches sind die Kernkompetenzen, über welche Lehrerinnen und Lehrer verfügen sollten, um ihren Aufgaben gerecht zu werden? Und, wie wir alle wissen: Die Grundausbildung für den Lehrberuf kann (wie in vielen anderen Berufen) zwar eine solide Basis an Kenntnissen vermitteln und erste Erfahrungen ermöglichen – die Herausbildung einer professionellen Identität, einer flexiblen Könnerschaft geschieht aber erst im Zuge der Berufsausübung, vor dem Hintergrund vielfältiger Erfahrungen. Welche individuellen Eigenschaften sind ausschlag-gebend dafür, dass diese Entwicklung in der Praxis und durch die Praxis gelingt? Welche Informationen, Kenntnisse und Hilfestellungen können diese Entwicklung fördern, im Hinblick auf die Qualität des Unterrichts wie auf das persönliche Wohlbefinden der Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Arbeitsfeld?
Die 6. Grazer Tagung DaF/DaZ ist dem Thema gewidmet, das durch diese Hinweise in Umrissen angedeutet ist. Es ist kein leichtes Thema, denn es betrifft uns als Lehrende selber, und es betrifft einen Bereich, der in den herkömmlichen, vorwiegend auf Fragen der Vermittlung gerichteten didaktischen Entwürfen wenig Beachtung gefunden hat. Wir sind jedoch davon überzeugt, dass dies eines der zentralen Themen ist, mit dem sich jede Lehrerin, jeder Lehrer im Rahmen ihrer/seiner Tätigkeit auseinandersetzt, ein Thema auch, das (häufig eher implizit) in jeder LehrerInnenausbildung und -fortbildung mit eine Rolle spielt.

15.-16. Juni 2001


Textkompetenz (Literacy, Literatheit, Schriftkundigkeit) ist die Fähigkeit, mit Texten unterschiedlicher Art adäquat umzugehen. Sie spielt im Fremd- und Zweitsprachenunterricht explizit eine Rolle in der Diskussion um die Förderung der Lese- und Schreibfähigkeit, also der Rezeption und Produktion im schriftlichen Bereich. Eher versteckt und implizit ist Literatheit aber auch ein Faktor, der im Aufbau der mündlichen Kompetenz eine Rolle spielt, und wenig beachtet ist bisher der Sachverhalt, dass Textkompetenz im Unterricht als einer formellen und systematisch auf Schriftlichkeit basierenden Veranstaltung von Anfang an das fremdsprachliche Lernen beeinflusst. Entsprechend vielfältig und wichtig sind die Aspekte, die mit der Thematik „Textkompetenz im Fremd- und Zweitsprach-unterricht“ verbunden sind.

16.-17. Juni 2000


Grammatikunterricht ist wieder ein Thema. Die neue Thematisierung von Grammatik im Unterricht findet allerdings in einem veränderten Kontext statt. Grammatik, Grammatikvermittlung und Grammatiklernen werden bezogen auf Ergebnisse der Lernersprach- und Spracherwerbsforschung, Verfahrensweisen „postkommunikativer“ Methodologien, die Entwicklung von Fertigkeiten, das übergreifende Konzept der „Sprachaufmerksamkeit“ (language awareness).

11.-12. Juni 1999


Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist auch eine Geschichte von alternativen Methoden, die den Rekurs auf die jeweils gängigen sprachdidaktischen Konzepte verweigern und ihre Verfahren auf eine neue Basis stellen: auf bis dahin wenig beachtete sprachwissenschaftliche Theorien, auf psychologische, therapeutische oder künstlerische Konzepte, die es erlauben, Lehr- und Lern-prozesse unter frischer Perspektive wahrzunehmen, zu interpretieren und zu gestalten.
Solche Alternativen fristen oft ein etwas abgesondertes Eigenleben, manchmal stellen sie sich – mehr oder weniger erfolgreich – dem „Mainstream“ entgegen, nicht selten führen sie auch zu einer Differenzierung und Bereicherung des allgemein anerkannten Instrumentariums der Fremd-sprachendidaktik. Dies besonders, aber nicht nur dann, wenn sie spezifische Aufgaben bzw. Lernbereiche des Unterrichts betreffen und so eine Integration in bestehende Strukturen leichter fällt. Nach Jahren der Ablehnung und Skepsis hat in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik seit Ende der 80er Jahre eine Phase der differenzierteren Auseinandersetzung mit solchen Methoden eingesetzt. Zu Recht, wie wir meinen, auch wenn über die Effektivität und die Attraktivität vieler dieser Alternativen noch wenig Einigkeit besteht und eine empirische Auseinandersetzung damit (wie auch mit den gängigen Verfahren!) erst in den Anfängen steht.

19.-20. Juni 1998


Die Sprache unserer LernerInnen ist uns wichtig. Schließlich fühlen wir uns als LehrerInnen ja eben für diese Sprache verantwortlich. Was hat sie uns zu sagen, einmal abgesehen von „Fehlern“ – wie immer man diese definiert. Uns scheinen mindestens die folgenden Aspekte wesentlich:
Welche „Lehren“ ziehen wir aus lernersprachlichen Entwicklungssequenzen in der Festlegung von Progressionen/Curricula?
Was tun mit Fossilierungen? Tauchen sie bevorzugt dort auf, wo Transfer mit im Spiel ist?
Welche Formen der Evaluation bzw. der Rückmeldung erweisen sich als produktiv im Sinne einer Unterstützung des Lernfortschritts der LernerInnen?
Variabilität: Woran liegt es, wenn LernerInnen das, was sie eben noch konnten, plötzlich nicht mehr können? Und wie ist das vereinbar mit der Annahme von mehr oder minder feststehender Erwerbssequenzen?
Pragmatische Dimensionen: Wie meistern LernerInnen Sprechakte, welche Rolle spielen kontrastive Pragmatik und interkulturelle Aspekte in diesem Zusammenhang?
Warum erreicht man in der L2 so häufig nur Teilkompetenzen?

18.-19. Oktober 1996


Im kommunikativen Fremdsprachenunterricht stehen Texte mindestens in zweifacher Hinsicht im Mittelpunkt: Einerseits sind Texte Endprodukt mündlicher bzw. schriftlicher Textproduktion, anderer-seits dienen sie unübersehbar in verschiedenster Art als Ausgangspunkte und Kristallisationspunkte für den Unterricht schlechthin.
Beide Aspekte sind wichtig, besonders wesentlich scheint uns der zweite zu sein. Je mehr Texte im Unterricht als Stützen der gemeinsamen Arbeit diese Arbeit mitprägen und bestimmen, desto wichtiger ist die Frage: Wie werden diese Texte bearbeitet und verarbeitet, was sind die Bedingungen für das Gelingen unterschiedlicher Verfahren der Erarbeitung und Verarbeitung, welche Formen solchen Umgehens mit Texten können wir mit einiger Zuversicht als sinnvoll und lernrelevant unterstellen?
Antworten auf solche Fragen liegen keineswegs auf der Hand. In der Literatur sind schon viele Antworten gegeben und versucht worden – aber was tun wir im Unterricht? Was hat sich im jeweiligen konkreten Kontext bewährt, was haben wir versucht, wo glauben wir, besondere Erfolge zu haben oder sogar Neues ausgeheckt zu haben, von dem wir annehmen, es könnte auch andere interessieren?